For Teaching, Philosophy Makes a Difference

  

What’s the connection between philosophy of mathematics and teaching of mathematics? Each influences the other. The teaching of mathematics should affect the philosophy of mathematics, in the sense that philosophy of mathematics must be compatible with the fact that mathematics can be taught. A philosophy that obscures the teachability of mathematics is unacceptable. Platonists and formalists ignore this question. If mathematical objects were an other-worldly, nonhuman reality (Platonism), or symbols and formulas whose meaning is irrelevant (formalism), it would be a mystery how we can teach it or learn it. Its teachability is the heart of the humanist conception of mathematics.

In the other direction, the philosophy of mathematics held by the teacher can’t help but affect her teaching. The student takes in the teacher’s philosophy through her ears and the textbook’s philosophy through her eyes. The devastating effect of formalism on teaching has been described by others. (See Khinchin or Ernest.) I haven’t seen the effect of Platonism on teaching described in print. But at a teachers’ meeting I heard this:

“Teacher thinks she perceives other-worldly mathematics. Student is convinced teacher really does perceive other-worldly mathematics. No way does student believe he’s about to perceive other-worldly mathematics.” Platonism can justify a student’s certainty that it’s impossible for her/him to understand mathematics. Platonism can justify the belief that some people can’t learn math. Elitism in education and Platonism in philosophy naturally fit together. Humanist philosophy, on the other hand, links mathematics with people, with society, with history. It can’t do damage the way formalism and Platonism can. It could even do good. It could narrow the gap between pupil and subject matter. Such a result would depend on many other factors. But if other factors are compatible, adoption by teachers of a humanist philosophy of mathematics could benefit mathematics education.
**

Political conservatism favors an elite over the lower orders. In mathematics teaching, Platonism suggests that the student either can “see” mathematical reality or she/he can’t.

A humanist/social constructivist/social conceptualist/quasi-empiricist/naturalist/maverick philosophy of mathematics pulls mathematics out of the sky and sets it on earth. This fits with left-wing anti-elitism—its historic striving for universal literacy, universal higher education, universal access to knowledge, and culture. If the Platonist view of number is associated with political conservatism, and the humanist view of number with democratic politics, is that a big surprise?

Bir Öğretmenin Öğrenciler Üzerindeki Uzun Vadeli Etkilerini Anlamak

Öğretmenler sadece içerik değil, aynı zamanda öğrencilerin başarılı yetişkinler haline gelmek için ihtiyaç duydukları çeşitli becerileri de öğretirler. Yeni bir araştırma bu becerileri geliştirmenin ne kadar önemli olduğunu gösteriyor: Öğrencilerinin öz-düzenleme gibi bilişsel olmayan becerileri geliştirmelerine yardımcı olan öğretmenler, yalnızca standart test sonuçlarını iyileştirmeye odaklanan öğretmenlerle kıyaslandığında öğrencilerinin notlarının yükselmesine ve mezun olma ihtimallerinin artmasına daha çok katkıda bulunuyor.

Araştırmacı ekipten ekonomi profesörü C. Kirabo Jackson, “İyi öğretmenler, öğrencilerinin test sonuçları başarısından çok daha fazlasını etkiler,” diyor.

Kuzey Carolina’da 570.000’den fazla öğrenciye ait veriyi inceleyen çalışmada Jackson, öğrencilerinin bilişsel olmayan becerilerini – motivasyon ve yeni durumlara uyum sağlama becerisinin yanı sıra öz-düzenleme becerisi de dahil olmak üzere – geliştirmeye yardımcı olan dokuzuncu sınıf öğretmenlerinin öğrenciler üzerinde çok büyük etkilere sahip olduğunu buldu. Bu öğrencilerin derslere daha çok katılım gösterdiği, notlarının daha iyi olduğu ve akranlarına oranla mezun olma olasılıklarının daha yüksek olduğu keşfedildi. Ayrıca, uzaklaştırma alma veya sınıf tekrarı yapma ihtimalleri de daha düşük çıktı. Bu faydalar öğrencilerin lise hayatları boyunca devam etti.

Jackson’a göre problem, gelecek başarısı için değerli olan becerilerin genellikle testlerle ölçülememesi. Öğretmenler test sonuçlarını yükselttikleri için takdir edilse de, Jackson’ın analizi, derse katılım gibi öğrenci davranışını iyileştiren öğretmenlerin bu öğrenciler için daha iyi uzun vadeli sonuçlara yol açtığını gösteriyor. Jackson, öğrencilerin bilişsel olmayan becerilerindeki iyileşmenin liseden mezun olma olasılıklarını yüzde 1.47 oranında artırdığını, test sonuçlarındaki gelişmenin ise bu ihtimali yalnızca yüzde 0.12 oranında etkilediğini buldu.

Çalışmanın ortaya koyduğu diğer uzun vadeli sonuçlarla birleştiğinde bu bulgular, gelişmekte olan öğrencilerde bilişsel olmayan becerilerin ne kadar önemli olduğunu kanıtlar nitelikte.

Öğretmenlerin önemi

Araştırmalara göre eğitimin diğer yönleriyle karşılaştırıldığında, öğrenci başarısı üzerindeki en büyük etkiye sahip olan şey öğretmenler. İyi eğitimli bir öğretmenin üniversiteye daha fazla öğrenci gönderme ve öğrencilerinin iyi bir kazanç sağlayacağı işlere girmesine yardımcı olma ihtimali daha yüksek.

Jackson, test sonuçlarındaki başarının öğretmenlerin yapabileceklerinin yalnızca bir kısmı olduğunu ve hemen gözlemlenebilir olmasa da, öğretmenlerin öğrencilerinin genel refahında çok önemli bir rol oynadığını belirtiyor. 2015 yılına ait bir araştırma, öğrencilerin sosyal ve duygusal sağlığını teşvik etmenin uzun vadeli ekonomik kazanımlara yol açtığını gösteriyor. Bunun sebebi, bu öğrencilerin sağlıklarının, eğitimlerinin ve işlerinin daha iyi; çocuk veya yetişkin suçu işleme olasılıklarının ise daha düşük olması.

“Yetişkinlikte ihtiyaç duyulan becerilerdeki yetkinlik, test sonuçlarındaki performanslara bakılarak ölçülemiyor,” diyor Jackson. Eğer bir öğretmenin değerini test sonuçlarını ne kadar yükselttiğine bakarak ölçmeye kalkarsak, büyük resmi kaçırırız.

Öğrenme bilimi

Sinirbilim ve psikoloji alanlarındaki yeni araştırmalar, bilişsel olmayan becerilerin neden uzun vadeli yararları olduğunu açıklıyor.

“Bilim bize diyor ki; beyin işlerken ve büyürken güvende olmaya, sıcaklığa ve hatta kucaklanmaya ihtiyaç duyar,” diye açıklıyor Stanford Üniversitesi profesörü Linda Darling-Gammond. “Olumsuz bir duygu haliyle karşılaştırıldığında, olumlu bir duygu hali içindeyken çok daha etkili bir şekilde öğreniriz. Okuldaki yaklaşımımızı da bu bilgi ışığında şekillendirmemiz gerekiyor.”    

2017 yılında okurlarımıza, öğrenci hayatını değiştirecek potansiyele sahip bir öğretmenin hangi özelliklere sahip olması gerektiğini sorduk. Aldığımız cevaplardan çok azı sınav sonuçları ya da akademik başarıyla ilgiliydi. Cevapların büyük çoğunluğu harika öğretmenlerin öğrencilerine güven verdiğini, onlara sevildiklerini hissettirdiğini, inandığını, sabırlı olmayı öğrettiğini ve potansiyellerini gerçekleştirmelerine yardım ettiğini belirtiyordu. Ve bu özellikler testlerle ölçülemez.

Öğrencinin uzun vadeli başarısı, akademik bilgiden çok davranışla ilgili. Bir araştırma, öğrencilerin liseyi bırakmasının sebebi olarak disiplin problemlerini ya da ekonomik veya ailesel sıkıntıları işaret ediyor. Öğrenciler okulu akademik sorunlar nedeniyle bıraksa bile bunun nedeni genelde katılım eksikliği. Bu yüzden, öğrencileri okulda tutmanın en iyi yolu sınav sonuçlarını yükseltmelerine yardımcı olmak değil; onlara okula ait olduklarını ve bir şeylere etki edebileceklerini hissettirmek.

Ana fikir: Öğretmenin değerini “ölçmek” için, sınav sonuçlarına olan etkisinden daha öteye bakmak gerekiyor. Öğrencilerinin bilişsel olmayan becerilerini geliştiren öğretmenler, liseden mezun olma ihtimali gibi öğrencilere uzun vadede etki edecek sonuçları da iyileştirmeyi başarıyor.

Kaynak: Eğitimpedia, Edutopia

Akademimizin Hali

Hakkı Yırtıcı, Gazete Duvar

YÖK’ün 2016 yılı verilerine göre, son 14 yılda akademisyen sayısı, yüzde 100’den fazla artmış ve 70 bin 12’den, 155 bin 216’ya çıkmış. Bu artışta, hükümetin “her ile bir üniversite” politikası ve her yıl yenileri açılan vakıf üniversitelerinin katkısı büyük. Ancak burada bir kısır döngü var; her açılan yeni üniversite ile beraber, öğrenci sayısı da doğru orantılı olarak hızla artıyor ve yetişmiş akademisyen ihtiyacı sürekli büyüyor.

Sorunun ciddiyetini anlayabilmek için, “akademisyen sayımız yüzde 100 arttı” diye övünmeyi ve kendi içimizdeki rakamlara bakmayı bırakıp, diğer ülkelerle bir karşılaştırma yapalım.

ABD’de her yıl 61 bin, Rusya’da 27 bin, Almanya’da 25 bin, Japonya ve İngiltere’de ise 17 bin doktora öğrencisi mezun olurken, Türkiye’de bu rakam 4 bin 500 ve asıl ihtiyacın 15 bin olduğu söyleniyor; yani, bu sayının en az üç katına çıkması gerekiyor. Ülkelerin nüfusuna göre, doktora yapmış insan sayısına bakıldığında ise durumun vahameti daha da iyi anlaşılıyor: Çin’de, her bin kişi başına 2.2, ABD’de 1.7, Avrupa Birliği’nde 1.5 doktora mezunu düşerken, Türkiye’de bu oran sadece 0.4.

**

Bir akademisyen, öyle hemen, kolayca yetişmiyor. Lisans (4 yıl), yüksek lisans (2 yıl) ve doktora (4 yıl) eğitimi ile 10 yıl gerekiyor ki, özellikle de doktora süreci, aslında ek süreler ve uzatmalar ile yaklaşık 12 – 13 yılı bulur. Özgün bir doktora tezi yazmak kolay değildir. Fikirlerinizin zihninizde olgunlaşmasına, argümanlarınızın güçlenmesine ve literatüre hakim olmanıza çoğu zaman 4 yıl yetmez. Bu rakamların üstüne, doçent olmak için gereken ders verme deneyimi, çalışma ve yayın için bir 5 yıl ve profesör olmak için de, bir 5 yıl daha ekleyin. İşte karşınıza, en az 20 yılın sonunda, 50’li yaşlarına gelmiş, fikirleri ve verdiği dersleri olgunlaşmış, ulusal ve uluslararası yayınlar yapmış, yüksek lisans ve doktora tezleri yönetmiş, jürilerde bulunmuş nitelikli bir akademisyen ancak çıkabiliyor.

YÖK’ün listesine göre, Türkiye’de, 6 Mayıs 2015 tarihi itibari ile 109’u devlet, 84’ü ise vakıf olmak üzere 193 üniversite bulunmaktaydı. 15 Temmuz 2016’dan sonra vakıf üniversitelerinin sayısı 69’a düştü ve bu üniversitelerde çalışan 2 bin 808 akademisyen işsiz kaldı. Son bir yılda, çıkarılan 6 KHK ile ise 117 farklı üniversiteden 5 bin 247 akademisyen ihraç edildi. Maalesef, kaçının kendi alanlarında tekrar iş bulabildiğini, kaçının mesleklerinden vazgeçip, geçinebilmek için başka işlere yöneldiği bilinmiyor.

Bugün, esas olarak, akademik dünyada yaşanan depremin, ağırlıklı olarak siyasi boyutu konuşuluyor; ama bunun sosyo-kültürel bir boyutu da olduğu ve toplumda üniversitelere ve akademisyenlere bakışın nasıl bir dönüşüm geçirdiği gerçeği pek ele alınmıyor. Televizyonda, sosyal medyada çıkan haberlerde, akademisyenlere yönelik suçlamalar arttıkça, bir zamanların saygın mesleği artık kuşkulu bir hale geldi. Bunun doğal bir uzantısı olarak da, toplum nezdinde eleştirel düşünce değersizleşti; bir konuyu derinlemesine bilmek anlamsızlaştı. Artık herkes, her konuda, iki satır okuyunca, kendini uzman sanıyor ve o konuda ahkam kesmekte bir sorun görmüyor. Asıl cehalet, bilmemek değil, bilmediğinin farkında olmamaktır.

Kendi deneyimlerimden biliyorum; elinde şimdiye kadar yaptığın çalışmaları içeren kalın bir dosya ile özel bir üniversitenin rektörünün ya da dekanının karşısına çıkan bir akademisyene, şimdiye kadar neler yaptığından önce ilk sorulan, FETÖ’cü ya da imzacı olup olmadığı. O sırada, karşısındaki meslektaşına yaptığı pervasızca saygısızlığın ya farkında değiller ya da buna aldırmıyorlar.

Bundan bir yıl önce, bana bu soruyu soran bir dekana, neden imzacıları işe almadıklarını sorduğumda, verebildiği tek cevap, “prensip olarak” oldu. Kötü reklam olmasından korkuyorlar. Ne de olsa işin içinde ticaret var, müşteri var, müşterinin parasını ödeyen aileler var. Sistemle uyumlu olmak lazım; çünkü eğitim sektöründe rekabet büyük, pastadan pay kapmak isteyen üniversite sayısı ise çok fazla.

Marx, zamanında ne demişti? Üretim araçlarına sahip olanlar (bu, ha fabrika olmuş, ha üniversite, fark etmez) ile olmayanlar (bu noktada, entelektüel proletarya demek daha doğru) arasındaki ilişki her zaman sömürü sistemine dayanır. Kapitalizmin kuralı ne idi? Masrafları kıs, kârı maksimize et. Üniversiteler, rekabet arttıkça, genelde birbirlerine benzeme eğilimindeler. Nitelik, çoğu zaman niceliğe kurban ediliyor.

Akademisyen başına düşen öğrenci sayısı, rekabet arttıkça, sürekli maksimize, eğitim için kullanılan mekanın metrekare cinsinden miktarı ise sürekli minimize ediliyor. Üniversitelerin kütüphaneleri göstermelik, sosyal imkanları ise ya hiç yok ya da yetersiz. Hangi akademisyene sorsanız, ağır ders yükünden, kalabalık sınıflara verilen derslerden ve çoğunlukla, okumak için eve taşımak zorunda kaldıkları sınav kağıtlarından, ders dışında yüklendikleri ve asli görevleri olmayan idari işlerin yoğunluğundan, haftada beş gün, 9 – 6 üniversitede bulunmak ve kart basmak zorunda olmaktan, daracık bir odayı en az iki meslektaşı ile paylaşmaktan ve kendi özel çalışmalarına zaman bulamamaktan yakınacaktır.

Akademisyenlerin, liselere gönderilerek, çalıştıkları üniversitede eğitimin ne kadar iyi olduğunu ya da tanıtım günleri adı altında, bir masanın arkasında, bütün gün, öğrencilerinin gözü önünde, gelen ailelere (çünkü parayı öğrenci adayı değil, aileler ödeyecek) yine çalıştıkları üniversitenin eğitiminin ne kadar iyi olduğunu anlatmaları ise ayrı bir utanç konusu. Yılda birkaç haftalığına, bir akademisyen değil pazarlamacı olmak zorundalar.

Üniversite yönetimlerine, bu da yetinmiyor. Liselerin müdürlerinin ve aslında öğrencilerine, üniversite tercihlerinde yardımcı olması beklenen rehber öğretmenlerin, lüks otellerin restoranlarında ağırlanmaları ya da lüks yatlarla Boğaz turlarına çıkarılmaları da bu işin bir parçası ve bu yapılan, hiç kimseye tuhaf gelmiyor. Rekabet koşulları içinde bu pazarlama yöntemi de kanıksanmış durumda.

Akademisyenlerin, konularında ne kadar yetkin olduklarının ise hiçbir önemi yok. Her an, yerlerinin başka biri tarafından doldurulabileceğinin farkındalar. Üniversite yönetimi için kalite önemli değil, o derse herhangi birinin girmesi yeterli. Bir üniversitede kadrolu çalışıp, geleceğini öngörebildiğin ve zihinsel enerjini derslerine, akademik yayın ve çalışmalarına verdiğin günler çok gerilerde kaldı.

Akademisyenlere mevsimlik işçi gibi davranılıyor. Yarı zamanlı (dışarıdan ders saat ücretli) çalıştırılmaları çok yaygın bir uygulama. Bir eğitim dönemi 14 haftadan oluşur; bir eğitim yılında ise 28 hafta vardır; geriye kalan 24 haftada nasıl geçineceklerinin endişesi içindeler. Kadrolu çalışanların durumu da çok farklı değil; onlar da tedirginler, gelecekleri hakkında. Üniversitelerin bünyesinde kadrolu görünen iki güncüler ve üç güncüler var. Bu, çoğunlukla doçent ve profesörlere uygulanıyor. Böylelikle daha ucuza geliyorlar. Her sözleşme yenileme tarihi ise bir belirsizlik. Şu ya da bu neden gösterilip, yönetimle uyumlu olmayanlar, her an işsiz kalabilir, yoksulluğun ve yoksunluğun pençesine düşebilirler. Ne çalıştıkları kurum ne de meslekleri ile bir bağ kurulmasına izin veriliyor, kendilerini hep bıçak sırtında hissediyorlar.

Eğitim, rakamlarla bu kadar nicelleştirilmişken, bir de her sene “fakültemizin değerli öğretim üyeleri” sözleri ile başlayan bir e-posta gelir. Öncelikle, sadece resmi yazışmalarda, kağıt üstünde değerlisinizdir. İnsanın içi burkuluyor. İstenen ise performansınızın değerlendirilmesidir. O sene, kaç saat derse girdiğiniz, ne tür etkinliklerde bulunduğunuz, yoğun idari işlerden fırsat bulup, kaç yayın yaptığınız sorulur.

Zaten sürekli notlanıyor olmanın tedirginliği vardır üzerinizde. Daha önce çalıştığım bir üniversitede, yeni performans kriterleri getirilmişti. Sadece bir maddesinden söz edeceğim. Akademisyen her sene öğrenciler tarafından eğitim kalitesi, bölüm başkanı tarafından da, iş arkadaşları ve yönetimle uyumlu çalışması üzerinden notlanacak, yani karneniz oluşturulacaktı. İnsanı, daha baştan suçlu gibi hissettiriyorlar. Eğer pragmatik biri iseniz, sorun değil. Öğrenciyi, derste çok zorlama ve notunu bol tut; yöneticilere de her zaman gülümse ve asla kendi fikrini söyleme.

İTÜ’de, mimarlık eğitimi aldığım yıllarda, bir hocam, ismi bende saklı, Taşkışla’da, onun atölyesinde iken, bizlere, yüksek sesle, “Her insan kendi istediği kadar mimar olur” der, sonra da sesini biraz alçaltarak “Bir de okulunun izin verdiği kadar” diye eklerdi. Sizler, mimar yerine kendi mesleklerinizin adını koyabilirsiniz.

İnsan, hocalarının sözlerini çok sonra anlarmış. Henüz, her köşe başında özel bir üniversitenin olmadığı ve isimlerini burada tek tek sayamayacağım bir sürü değerli hocamızın, gözlerinin içine baktığımız bir dönemde bile, meğer hocamız, bir acısını, öğrencileri ile paylaşıyormuş ve ben, bunu daha yeni kavrayabiliyorum.

Ya şimdi, biz akademisyenler neyin acısını çekiyoruz?

Her akademisyenin, ancak kendi okulunun izin verdiği kadar akademisyen olabildiği bir dönemde yaşamanın…

Peki, öğrencilere ve derslerin kendilerine ne oluyor?

Her dersin bir mahremiyeti vardır. Sınıfın kapısı kapandığı anda, akademisyen ile öğrenciler baş başa kalır. Artık bir akademisyen değil, öğrencilerin gözünde bir hocasınızdır. Bilgiyi sadece düz bir şekilde aktarmazsınız. Yıllar içinde geliştirdiğiniz kendine özgü bir anlatım biçiminiz vardır. Bunu, dersin daha iyi anlaşılması, dersi sıkıcı olmaktan kurtarmak, öğrencinin ilgisini çekebilmek ve öğrenci ile bir bağ kurabilmek adına yaparsınız.

Yaklaşık yirmi yıllık bir akademisyen ve hoca olarak, gözümün önünde öğrenci profili yavaş yavaş değişti. Artık daha ilgisizler, aralarında bağ kurabildiklerimin sayısında ciddi bir düşüş var. Tek beklentileri bir an evvel diploma almak. Sonrasına dair ise fazla bir düşünceleri yok. Aralarında babası ya da aileden biri müteahhit olanı azımsanmayacak kadar çok. Muhtemelen, okudukları bölüm, kendi tercihleri değil. Mezun olduklarında da, aile işinin başına geçecekler ve Türkiye’nin inşaat sektörüne dayalı ekonomisinin bir parçası olacaklar.

Bir arkadaşıma, bir defasında, penceremden görünen, üst üste yığılmış, sevimsiz binaları göstererek, bir mimar ve hoca olarak, onlara mezun olduklarında ihtiyaç duymayacakları bir “tasarım yapma bilgisi”ni aktarmaya çalıştığımı ve aslında “mış gibi” yaptığım hissine kapıldığımı söylemiştim. Bana dönüp, kendisinin de hukukçu olduğunu ve üniversitede hukuk felsefesi anlattığını hatırlatmıştı. O an, söyleyecek bir söz bulamadım, sustum.

Oysa 20’li yaşlarındalar; en meraklı ve kendilerini keşfetmeleri, tanımaları gereken yaş. Her zaman öğrencilerime, “Mesleği ile içsel bir bağ kuran, işini gerektiği gibi düzgün yapma etiğine sahip olan insandan korkmayın; çünkü bu, o kişinin, aynı şeyi insanlarla olan ilişkilerinde de yaptığı anlamına gelir” derim. Bu sözlerimi kaç kişi anlıyor, bilemiyorum. 

Kuşkusuz hepsi değil ama büyük bir çoğunluğu üniversiteye, okulun içinde açılmış marka kafelerde vakit geçirmek ve arkadaşları ile sohbet için geliyorlar. Herkes, sanki bir partiye gelircesine çok bakımlı ve süslü. Ellerinde cep telefonları, sürekli onlarla meşguller. Elinde bir kitap, not tutmak için bir defter, hatta kalemle gelen yok denecek kadar az. Dersin ilk 10 dakikasında, öğrencileri cep telefonlarından uzaklaştırmak ve sessize aldırmak için uğraşmak, dersin doğal bir parçası haline gelmiş durumda. Bir şeyi elde etmek, öğrenmek, mesleklerinin bir parçası yapmak için harcamaları gereken emek ve çabadan, bir konuyu derinlemesine bilmenin hazzından bihaberler.

Kontenjanı 100 kişi olarak belirlenmiş bir sınıfa ders anlattığınızı hayal edin. Aslında sınıf 80 kişilik, ama üniversite yönetimi de biliyor, hepsinin derse gelmeyeceğini. Dönem başı, ilk sordukları, “Hocam hazırladığınız sunumları ve ders notlarını verecek misiniz?” oluyor. Buna alışmışlar, alıştırılmışlar. Yoklama almıyorum. İstiyorum ki, 18 yaşını aşmış bireyler olarak, derse kendi istekleri ile katılsınlar. Ancak dönem boyu, ortalama 50 öğrenciye ders anlatıyorum. Bunların en az yarısının önünde ise ne bir kağıt ne de bir kalem oluyor. Bedenleri orada ama zihinleri başka yerde… Gerçekte, en fazla, 10 – 15 öğrenciyle göz teması kurarak ders anlatabiliyorum. Onlar da olmasa, boşluğa konuşuyormuş gibi hissedeceğim.

Bazen, inatla, neden not tutmadıklarını soruyorum. Bir cevapları yok, sadece sessizlik. Bir defasında, bir öğrenci “ben dersi dinliyor, sonra akşam internetten araştırıyorum” demişti. Derste anlattığımın, yıllar boyu, o konu üzerine okuyarak, düşünerek, kendi özgün yorumumla oluşturduğum bir bilgi olduğunun farkında değiller. Zaten, o öğrenciye, geçen hafta anlattığım dersten bir soru sorduğumda, cevabı, “geçen hafta yoktum” olmuştu.

Sadece bir hocaya değil, herhangi bir insana yalan söylemek bu kadar kolay olmamalı.

Lütfen sanmayın ki, sürekli öğrencilerden yakınan bir hoca klişesini burada tekrarlıyorum. Bu durumun, onlarla alakası olmadığını biliyorum. Hepsi de, bugün Türkiye’nin gelmiş olduğu siyasi ve sosyo-kültürel ortamın bir uzantıları. Onlar için, karşılarına çıkan her engel, en kolay yoldan, emek harcamadan aşılması gereken ve sonunda da bir an evvel köşeyi dönmeleri gereken basit bir sorun. Dedim ya, düşünce değersizleşti, değersizleştirildi bu ülkede.

Zaten, bir üniversitede işe girerken, ilk günden, aslında ne olduğunuz size hatırlatılır. Bir defasında, rektörün, ilk gün bana iki tavsiyesi olmuştu. Birincisi, sınav kağıtlarını ve tutanağını düzgün dosyalamam (çünkü bildiğim kadarıyla, YÖK denetçileri geldiğinde, esas olarak bunlarla ilgileniyorlar); ikincisi ise, öğrenci mesela derse, saat 10 yerine, 10’u 20 geçe gelmişse, öğrenciyi çok zorlamamam ve uyumlu olmamdı.

Evet, anahtar kelime bu; “uyumlu olmak”.

Öğrenciyi zorlamadığın, kendi sınırlarını keşfettirmeye çalıştırmadığın, öz farkındalıklarını arttırmayı denemediğin, kendi gibi düşünmeyenlere saygı duymalarını öğretmediğin, yönetimin yazılı olmayan ama zihinlerinde oluşturdukları müfredata uyduğun sürece sorun yok; aksi takdirde, bir an evvel halledilmesi gereken bir sorundan başkası değilsiniz.

Öğrenci de kaçınılmaz bir şekilde içinde bulunduğu toplumun siyasi ve kültürel ortamının bir uzantısı. Hoca, artık ağzından çıkan her kelimeyi dikkatlice seçmek ve kendine otokontrol uygulamak zorunda hissediyor. Komşunu ihbar etmenin tavsiye edildiği ve meşru görüldüğü bir ortamda, öğrenci tarafından her an yönetime şikayet edilebilirsiniz. Çünkü derste 271 kelimeden çok daha fazlasını sarf edeceksinizdir.

Bugün, bir öğrenci rahatlıkla, “anlattıklarınız, benim milli görüşlerimle uyuşmuyor” diyerek, sınıfı terk edebiliyor. Taraf olmadan, nasıl eleştirel düşünülebileceğini anlamıyorlar, anlamak istemiyorlar. Söyledikleriniz cımbızla seçilip, çarpıtılarak, bazen sesiniz ya da görüntünüz cep telefonuna kaydedilebilir, yönetime iletilebilir ve istifaya zorlanabilirsiniz.

Formül ne idi? Öğrenciyi zorlama, notunu bol tut. Yani, bugün, hocanın öğrencisinden korktuğu bir eğitim anlayışı üniversitelere hakim.

Lafı, daha fazla uzatmadan, son bir söz edeceğim: Öğrenciye, herhangi bir konuda,”neden böyle yapmadın, daha geçen ders söylemiştim” dediğimde, hemen hepsinden “unuttum” cevabını çok sık duyar oldum. Bu, onlar için gayet geçerli bir mazeret ve aslında ne dediklerinin farkında değiller. Aptal değiller ama çoğunun zihinleri bomboş. “Unuttum” diyen bir öğrencinin, gözlerinin derinliklerine baktığımda, gerçekten unuttuğunu anlıyorum ve işte o an, çok ürküyorum.

Bu yazı ilk kez Gazeteduvar haber sitesinde 'Ya geriye kalan akademisyenler' adıyla yayınlandı.

The Case for the Rebel

Disruptive students may not be the easiest to have in class, but perhaps defiance should be encouraged.

It tends to be common knowledge that Albert Einstein was bad at school, but less known is that he was also bad in school. Einstein not only received failing grades—a problem for which he was often summoned to the headmaster’s office—but he also had a bad attitude. He sat in the back of the class smirking at the teacher; he was disrespectful and disruptive; he questioned everything; and, when he was faced with the ultimatum to straighten up or drop out, he dropped out. That’s right: Albert Einstein was a dropout. And yet, he grew up to become one of the greatest thinkers in human history.

One can write off Einstein’s accomplishments as an exception to the rule; they can reason that his behavior was actually a symptom of being so smart that school didn’t challenge him, which is probably somewhat true. But what if what made Einstein a change agent was his rebellious nature rather than his intelligence? After all, the world is full of brilliant people who accomplish very little compared to Einstein.

I have a student like this in my class right now. He is a brilliant creative writer. I give him highly intellectual books, articles, and authors to read on his own because he often asks me highly intellectual questions that I can’t quite answer, but for which I know he will find answers in those texts. He typically brings the book back to me in a few days, having read it cover to cover and dog-eared most of its pages.

He is failing two classes but stays up all night long to write short stories and comes to school overtired and irritable. He rolls his eyes at anything he deems as busy work, comes into class and intentionally sits with his back to me, and continues to chat with friends long after I have started the lesson. He barely completes most assignments, if at all, and I have to constantly nag him to focus and stop distracting other students.

He is, in short, a huge pain. But when his parent came in to have a conference with me last fall, I found myself looking a worried adult in the eye and telling him what I believe to be the truth: His son is going to be okay. In fact, I told him that his son will someday stand out from the others; he will find a career he loves because he is passionate, intense, brilliant, and fiercely independent. Even though this student is a pain to teach, he is someone I will likely respect when he matures into an adult.

Throughout my years as an educator, the colleagues I admire the most tend to fit the same description. My favorite colleagues ask tough questions of school leadership, are impatient with the status quo, and often intentionally break rules if it means a better education for the students in their classrooms. What tends to be expected of students in schools is the opposite of what many people admire in adults. And yet, students who raise their hands, sit quietly, do their work without question, and generally have figured out how to “do school” are the ones who tend to benefit most from the system and the ones who seem to have the strongest “work ethic” in the classroom. In a study of teacher expectations and perceptions on student behavior, most teachers noted that self-control and cooperation were the most important indicators of school success.

I can attest that students who are self-disciplined, quiet when asked to be quiet, and generally do what they are told in a cooperative manner tend to be easier to teach. Like many teachers, I have validated these behaviors through extrinsic rewards and praise. But I have also found that sometimes the students who are uncooperative, undisciplined, and even rude tend to be strong leaders. In fact, in a recent study, children who were found to be defiant rule-breakers tended to grow up to be academic over-achievers and high-earning adults. Other students seem to gravitate toward these types of students. This is why people often speak admirably of the “class clown”—there is something intriguing about a rebel, even if the rebel’s behavior is destructive.

I recently heard on the radio a state legislator speaking of the importance of developing “soft skills” for the workforce. He elaborated on the merits of understanding the importance of a firm handshake, showing up 10 minutes early, and being a “team player.” As I listened to him, I thought these were admirable traits—traits that my own father tried desperately to instill in me, which I generally ignored—but they were mostly values held by an older generation. And he isn’t incorrect; research shows that “conscientious” and “agreeable” people are often more successful in the workplace. But maybe the problem is with the various definitions of success, rather than with individuals who do not fit the profile of an agreeable worker. After dropping out of school, many would have believed Einstein to be unsuccessful, but I doubt many people would say that now.

If the definition of success can change according to perception, so too can the definition of work ethic. Millennials tend to have a vastly different definition of work ethic than traditional business employers do. For example, 9 percent of college students define preparedness as “work ethic,” compared to 23 percent of business leaders and 18 percent of recruiters. And while the definitions of work ethic and success are already evolving given the Silicon Valley mentality that rebellious youth can be valuable disrupters, the general, traditional perception is that the employers have it right, while the millennials need to be whipped into shape considering they are “often the last hired and first fired.” But maybe it’s employers who need to adapt to a new generation of thinkers and not the other way around.

In his book Originals, Adam Grant gives example after example of original thinkers like Einstein who changed the world by rebelling against the status quo. He notes that procrastination, consistent tardiness, and a tendency to upset authority figures are actually important characteristics for original thinkers. I’m sure the state legislator on the radio would have been infuriated by a young Einstein with a bad attitude. But the rebels in the world are often the ones who change it the most.

A few years ago, I taught a student who, like the aforementioned one I currently teach, was awful in class. He was rude, disrespectful, disengaged, and spent every ounce of his energy trying to entertain his peers regardless of the frustration it caused me as the teacher. He didn’t care about getting into trouble—detentions, suspensions, and daily visits to the principal’s office were utterly ineffective in managing his behavior. I would love to say that through hard work, persistence, and a few heart-to-heart talks, he was suddenly a great student who made straight As, but that isn’t what happened. He was a difficult student from the start to the end of the school year, and for the rest of his high-school career, as my colleagues often shared.

But this former student recently found me on social media and wrote to explain that he had matured after high school, enrolled in college, and started acting in the plays produced by his college’s drama department. He got his degree and now manages a drama camp for teens. This didn’t surprise me: As the drama director back then, I saw a difference in him on stage versus sitting at a desk. He even had some pretty good days in class if we did skits or readers’ theater. He wasn’t a bad kid; he was a performer. Yet I worried about his future—in fact, I wished desperately for him to switch schools—because he just couldn’t seem to “get it together” and often made my job much more difficult.

Now I see that he wasn’t the problem at all—rather, it was the traditional expectations of school behavior and subsequent definition of success. The influence that traditional thinking had on me as an educator affected how I viewed him.

Granted, teaching is difficult enough without expecting individual teachers to encourage defiant and difficult behavior in the hopes that it will lead to children who grow into original thinkers as adults, but there are ways for teachers to encourage and set boundaries for such behavior. Teachers can create strengths-focused classrooms that help students like the class clowns and the rebels see the value in their gifts and reframe them positively, rather than seeking negative attention. As with my former student, this isn’t always possible on a day-to-day basis, but because I found ways to integrate dramatic arts into my lessons and offer him opportunities to perform inside and outside the classroom, I do think I was able to guide him to a positive outlet for his natural talents and instincts.

And there is no denying that rebels can be dangerous, both inside and outside the classroom. There is inherently a destructive nature to rebellion. A disruptive student can utterly destroy a positive learning environment for him or herself, the other students, and the teacher. And embracing dangerous rebels can also have negative impacts elsewhere. Yet, his continued brand as a rebel outsider bringing in his friends does gain support from many. It occurs to me that by providing opportunities for young rebels to find positive outlets for rebellion as my current student has with writing and my former one did with drama, they could become assets to society’s institutions, rather than a liability.

Even though the class clown, the snarky kid in the back, and the D-student may create problems for teachers and the school, they often have skills that can’t always be taught. They tend to be courageous, outspoken, persistent, and creative people—kids who may not make great students or become the kind of employees with a “really strong handshake,” but who instead become the kind of people who lead and forge new paths for others. As a teacher and a parent, I want to help create those kind of people. I want to help mold people who don’t just learn to show up on time, but bring something positive and original to the table when they get there.

Ashley Lamb-Sinclair
The Atlantic

Experienced Learning and Infinity

Built-up knowledge evolves over time, because our experiences are always changing. When a new situation or piece of information has to be incorporated into the brain’s intellectual framework, the bricks reshuffle like Tetris pieces. Students need to experience math – not just hear about it, as typically happens in the classroom – to understand it.

Although it seems to be one of the most confounding things in mathematics, infinity can be a gateway drug to deeply personal mathematical experiences. It connects instantly to big, personal questions about life and death, power and control, the beginning of time and the end of the Universe. All of that makes infinity a great focal point for improving Common Core, and for sharpening mathematical literacy in the schools more generally. But really, everyone would benefit from more close encounters of the infinite kind.

In an article for The New York Times, the mathematics teacher Patrick Honner suggested simple ways to bring infinity to kids (or an uncle who thinks he’s bad at math). For the first, all you need is a door. Have the student (or uncle) stand across the room from it. Then, ask them to walk halfway to the door. From their new spot, have them halve the distance between themselves and the door again. And again. And again. How long will it take to reach the door, you ask, if they continue traveling halfway with every step? Even young kids see that the answer to ‘Are we there yet?’ is ‘No, never.’

Demonstrate the same concept by cutting a sheet of paper in half, then in half again, then in half again. The pieces will get smaller – too small to cut. But the paper-cutter can understand that a tiny person with tinier scissors could continue to cut the paper indefinitely – infinitely. Resolving these apparent paradoxes requires the walker or paper-cutter to interpret the novel experience, to build up and shift their mental bricks. This neurological rearrangement represents what Frederic Bartlett, a pioneer of cognitive psychology, dubbed ‘schema’ in his influential 1932 book Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.

Sarah Scoles

https://aeon.co/ideas/how-thinking-about-infinity-changes-kids-brains-on-math

Homo Deus: A Brief History of Tomorrow

It is far from certain that humankind should invest so much effort in the biochemical pursuit of happiness. Some would argue that happiness simply isn’t important enough, and that it is misguided to regard individual satisfaction as the highest aim of human society. Others may agree that happiness is indeed the supreme good, yet would take issue with the biological definition of happiness as the experience of pleasant sensations.

Some 2,300 years ago Epicurus warned his disciples that immoderate pursuit of pleasure is likely to make them miserable rather than happy. A couple of centuries earlier Buddha had made an even more radical claim, teaching that the pursuit of pleasant sensations is in fact the very root of suffering. Such sensations are just ephemeral and meaningless vibrations. Even when we experience them, we don’t react to them with contentment; rather, we just crave for more. Hence no matter how many blissful or exciting sensations I may experience, they will never satisfy me.

If I identify happiness with fleeting pleasant sensations, and crave to experience more and more of them, I have no choice but to pursue them constantly. When I finally get them, they quickly disappear, and because the mere memory of past pleasures will not satisfy me, I have to start all over again. Even if I continue this pursuit for decades, it will never bring me any lasting achievement; on the contrary, the more I crave these pleasant sensations, the more stressed and dissatisfied I will become. To attain real happiness, humans need to slow down the pursuit of pleasant sensations, not accelerate it.

This Buddhist view of happiness has a lot in common with the biochemical view. Both agree that pleasant sensations disappear as fast as they arise, and that as long as people crave pleasant sensations without actually experiencing them, they remain dissatisfied. However, this problem has two very different solutions. The biochemical solution is to develop products and treatments that will provide humans with an unending stream of pleasant sensations, so we will never be without them. The Buddha’s suggestion was to reduce our craving for pleasant sensations, and not allow them to control our lives.  According to Buddha, we can train our minds to observe carefully how all sensations constantly arise and pass. When the mind learns to see our sensations for what they are – ephemeral and meaningless vibrations – we lose interest in pursuing them. For what is the point of running after something that disappears as fast as it arises?

**
Increasing numbers of schoolchildren take stimulants such as Ritalin. In 2011, 3.5 million American children were taking medications for ADHD (attention deficit hyperactivity disorder). In the UK the number rose from 92,000 in 1997 to 786,000 in 2012. The original aim had been to treat attention disorders, but today completely healthy kids take such medications to improve their performance and live up to the growing expectations of teachers and parents. Many object to this development and argue that the problem lies with the education system rather than with the children. If pupils suffer from attention disorders, stress and low grades, perhaps we ought to blame outdated teaching methods, overcrowded classrooms and an unnaturally fast tempo of life. Maybe we should modify the schools rather than the kids? It is interesting to see how the arguments have evolved. People have been quarrelling about education methods for thousands of years. Whether in ancient China or Victorian Britain, everybody had his or her pet method, and vehemently opposed all alternatives. Yet hitherto everybody still agreed on one thing: in order to improve education, we need to change the schools. Today, for the first time in history, at least some people think it would be more efficient to change the pupils’ biochemistry.

**

For example, the Igbo people of Nigeria believe that the creator god Chukwu initially wanted to make people immortal. He sent a dog to tell humans that when someone dies, they should sprinkle ashes on the corpse, and the body will come back to life. Unfortunately, the dog was tired and he dallied on the way. The impatient Chukwu then sent a sheep, telling her to make haste with this important message. Alas, when the breathless sheep reached her destination, she garbled the instructions, and told the humans to bury their dead, thus making death permanent. This is why to this day we humans must die. If only Chukwu had a Twitter account instead of relying on laggard dogs and dim-witted sheep to deliver his messages!

**

In recent decades life scientists have demonstrated that emotions are not some mysterious spiritual phenomenon that is useful just for writing poetry and composing symphonies. Rather, emotions are biochemical algorithms that are vital for the survival and reproduction of all mammals.

**

Perhaps humankind eventually came to dominate the planet not because of some elusive third key ingredient, but due simply to the evolution of even higher intelligence and even better toolmaking abilities? It doesn’t seem so, because when we examine the historical record, we don’t see a direct correlation between the intelligence and toolmaking abilities of individual humans and the power of our species as a whole. Twenty thousand years ago, the average Sapiens probably had higher intelligence and better toolmaking skills than the average Sapiens of today. Modern schools and employers may test our aptitudes from time to time but, no matter how badly we do, the welfare state always guarantees our basic needs. In the Stone Age natural selection tested you every single moment of every single day, and if you flunked any of its numerous tests you were pushing up the daisies in no time. Yet despite the superior toolmaking abilities of our Stone Age ancestors, and despite their sharper minds and far more acute senses, 20,000 years ago humankind was much weaker than it is today.

Over those 20,000 years humankind moved from hunting mammoth with stone-tipped spears to exploring the solar system with spaceships not thanks to the evolution of more dexterous hands or bigger brains (our brains today seem actually to be smaller). Instead, the crucial factor in our conquest of the world was our ability to connect many humans to one another.  Humans nowadays completely dominate the planet not because the individual human is far smarter and more nimble-fingered than the individual chimp or wolf, but because Homo sapiens is the only species on earth capable of co-operating flexibly in large numbers. Intelligence and toolmaking were obviously very important as well. But if humans had not learned to cooperate flexibly in large numbers, our crafty brains and deft hands would still be splitting flint stones rather than uranium atoms.

If cooperation is the key, how come the ants and bees did not beat us to the nuclear bomb even though they learned to cooperate en masse millions of years before us? “Because their cooperation lacks flexibility. Bees cooperate in very sophisticated ways, but they cannot reinvent their social system overnight. If a hive faces a new threat or a new opportunity, the bees cannot, for example, guillotine the queen and establish a republic.

Social mammals such as elephants and chimpanzees cooperate far more flexibly than bees, but they do so only with small numbers of friends and family members. Their cooperation is based on personal acquaintance. If I am a chimpanzee and you are a chimpanzee and I want to cooperate with you, I must know you personally: what kind of chimp are you? Are you a nice chimp? Are you an evil chimp? How can I cooperate with you if I don’t know you? To the best of our knowledge, only Sapiens can cooperate in very flexible ways with countless numbers of strangers. This concrete capability – rather than an eternal soul or some unique kind of consciousness – explains our mastery of planet Earth.

**
Writing has thus enabled humans to organise entire societies in an algorithmic fashion. We encountered the term ‘algorithm’ when we tried to understand what emotions are and how brains function, and defined it as a methodical set of steps that can be used to make calculations, resolve problems and reach decisions. In illiterate societies people make all calculations and decisions in their heads. In literate societies people are organised into networks, so that each person is only a small step in a huge algorithm, and it is the algorithm as a whole that makes the important decisions. This is the essence of bureaucracy.

**

Despite all the immense achievements of the Chinese dynasties, the Muslim empires and the European kingdoms, even in AD 1850 the life of the average person was not better – and might actually have been worse – than the lives of archaic hunter-gatherers. In 1850 a Chinese peasant or a Manchester factory hand worked longer hours than their hunter-gatherer ancestors; their jobs were physically harder and mentally less fulfilling; their diet was less balanced; hygiene conditions were incomparably worse; and infectious diseases were far more common.

**

The traditional view of the world as a pie of a fixed size presupposes there are only two kinds of resources in the world: raw materials and energy. But in truth, there are three kinds of resources: raw materials, energy and knowledge. Raw materials and energy are exhaustible – the more you use, the less you have. Knowledge, in contrast, is a growing resource – the more you use, the more you have. Indeed, when you increase your stock of knowledge, it can give you more raw materials and energy as well. If I invest $100 million searching for oil in Alaska and I find it, then I now have more oil, but my grandchildren will have less of it. In contrast, if I invest $100 million researching solar energy, and I find a new and more efficient way of harnessing it, then both I and my grandchildren will have more energy.

**
The greatest scientific discovery was the discovery of ignorance.

**

We should also be concerned that an ecological apocalypse might have different consequences for different human castes. There is no justice in history. When disaster strikes, the poor almost always suffer far more than the rich, even if the rich caused the tragedy in the first place. Global warming is already affecting the lives of poor people in arid African countries more than the lives of affluent Westerners. Paradoxically, the very power of science may increase the danger, because it makes the rich complacent.

**
At the beginning of the third millennium we face a completely different kind of challenge, as liberal humanism makes way for techno-humanism, and medicine is increasingly focused on upgrading the healthy rather than healing the sick. Doctors, engineers and customers no longer want merely to fix mental problems – they seek to upgrade the mind.

Struggle For Smarts? How Eastern And Western Cultures Tackle Learning

In 1979, when Jim Stigler was still a graduate student at the University of Michigan, he went to Japan to research teaching methods and found himself sitting in the back row of a crowded fourth-grade math class.

"The teacher was trying to teach the class how to draw three-dimensional cubes on paper," Stigler explains, "and one kid was just totally having trouble with it. His cube looked all cockeyed, so the teacher said to him, 'Why don't you go put yours on the board?' So right there I thought, 'That's interesting! He took the one who can't do it and told him to go and put it on the board.' "

Stigler knew that in American classrooms, it was usually the best kid in the class who was invited to the board. And so he watched with interest as the Japanese student dutifully came to the board and started drawing, but still couldn't complete the cube. Every few minutes, the teacher would ask the rest of the class whether the kid had gotten it right, and the class would look up from their work, and shake their heads no. And as the period progressed, Stigler noticed that he — Stigler — was getting more and more anxious.

"I realized that I was sitting there starting to perspire," he says, "because I was really empathizing with this kid. I thought, 'This kid is going to break into tears!' "

But the kid didn't break into tears. Stigler says the child continued to draw his cube with equanimity. "And at the end of the class, he did make his cube look right! And the teacher said to the class, 'How does that look, class?' And they all looked up and said, 'He did it!' And they broke into applause." The kid smiled a huge smile and sat down, clearly proud of himself.

Stigler is now a professor of psychology at UCLA who studies teaching and learning around the world, and he says it was this small experience that first got him thinking about how differently East and West approach the experience of intellectual struggle.

"I think that from very early ages we [in America] see struggle as an indicator that you're just not very smart," Stigler says. "It's a sign of low ability — people who are smart don't struggle, they just naturally get it, that's our folk theory. Whereas in Asian cultures they tend to see struggle more as an opportunity."

In Eastern cultures, Stigler says, it's just assumed that struggle is a predictable part of the learning process. Everyone is expected to struggle in the process of learning, and so struggling becomes a chance to show that you, the student, have what it takes emotionally to resolve the problem by persisting through that struggle.

"They've taught them that suffering can be a good thing," Stigler says. "I mean it sounds bad, but I think that's what they've taught them."

Granting that there is a lot of cultural diversity within East and West and it's possible to point to counterexamples in each, Stigler still sums up the difference this way: For the most part in American culture, intellectual struggle in schoolchildren is seen as an indicator of weakness, while in Eastern cultures it is not only tolerated but is often used to measure emotional strength.

It's a small difference in approach that Stigler believes has some very big implications.

'Struggle'

Stigler is not the first psychologist to notice the difference in how East and West approach the experience of intellectual struggle.

Jin Li is a professor at Brown University who, like Stigler, compares the learning beliefs of Asian and U.S. children. She says that to understand why these two cultures view struggle so differently, it's good to step back and examine how they think about where academic excellence comes from.

For the past decade or so, Li has been recording conversations between American mothers and their children, and Taiwanese mothers and their children. Li then analyzes those conversations to see how the mothers talk to the children about school.

She shared with me one conversation that she had recorded between an American mother and her 8-year-old son.

The mother and the son are discussing books. The son, though young, is a great student who loves to learn. He tells his mother that he and his friends talk about books even during recess, and she responds with this:

Mother: Do you know that's what smart people do, smart grown-ups?

Child: I know ... talk about books.

Mother: Yeah. So that's a pretty smart thing to do to talk about a book.

Child: Hmmm mmmm.

It's a small exchange — a moment. But Li says, this drop of conversation contains a world of cultural assumptions and beliefs.

Essentially, the American mother is communicating to her son that the cause of his success in school is his intelligence. He's smart — which, Li says, is a common American view.

"The idea of intelligence is believed in the West as a cause," Li explains. "She is telling him that there is something in him, in his mind, that enables him to do what he does."

But in many Asian cultures, Li says, academic excellence isn't linked with intelligence in the same way. "It resides in what they do, but not who they are, what they're born with," she says.

She shares another conversation, this time between a Taiwanese mother and her 9-year-old son. They are talking about the piano — the boy won first place in a competition, and the mother is explaining to him why.

"You practiced and practiced with lots of energy," she tells him. "It got really hard, but you made a great effort. You insisted on practicing yourself."

"So the focus is on the process of persisting through it despite the challenges, not giving up, and that's what leads to success," Li says.

All of this matters because the way you conceptualize the act of struggling with something profoundly affects your actual behavior.

Obviously if struggle indicates weakness — a lack of intelligence — it makes you feel bad, and so you're less likely to put up with it. But if struggle indicates strength — an ability to face down the challenges that inevitably occur when you are trying to learn something — you're more willing to accept it.

And Stigler feels in the real world it is easy to see the consequences of these different interpretations of struggle.

"We did a study many years ago with first-grade students," he tells me. "We decided to go out and give the students an impossible math problem to work on, and then we would measure how long they worked on it before they gave up."

The American students "worked on it less than 30 seconds on average and then they basically looked at us and said, 'We haven't had this,' " he says.

But the Japanese students worked for the entire hour on the impossible problem. "And finally we had to stop the session because the hour was up. And then we had to debrief them and say, 'Oh, that was not a possible problem; that was an impossible problem!' and they looked at us like, 'What kind of animals are we?' " Stigler recalls.

"Think about that [kind of behavior] spread over a lifetime," he says. "That's a big difference."

Not East Versus West

This is not to imply that the Eastern way of interpreting struggle — or anything else — is better than the Western way, or vice versa. Each has its strengths and weaknesses, which both sides know. Westerns tend to worry that their kids won't be able to compete against Asian kids who excel in many areas but especially in math and science. Li says that educators from Asian countries have their own set of worries.

" 'Our children are not creative. Our children do not have individuality. They're just robots.' You hear the educators from Asian countries express that concern, a lot," she notes.

So, is it possible for one culture to adopt the beliefs of another culture if they see that culture producing better results?

Both Stigler and Li think that changing culture is hard, but that it's possible to think differently in ways that can help. "Could we change our views of learning and place more emphasis on struggle?" Stigler asks. "Yeah."

For example, Stigler says, in the Japanese classrooms that he's studied, teachers consciously design tasks that are slightly beyond the capabilities of the students they teach, so the students can actually experience struggling with something just outside their reach. Then, once the task is mastered, the teachers actively point out that the student was able to accomplish it through hard work and struggle.

"And I just think that especially in schools, we don't create enough of those experiences, and then we don't point them out clearly enough."

But we can, Stigler says.

In the meantime, he and the other psychologists doing this work say there are more differences to map — differences that allow both cultures to more clearly see who they are.

http://www.npr.org/sections/health-shots/2012/11/12/164793058/struggle-for-smarts-how-eastern-and-western-cultures-tackle-learning