Albert Einstein: “The significant problems we face cannot be solved at the same level of thinking we were at when we created them.”

Albert Einstein observed, “The significant problems we face cannot be solved at the same level of thinking we were at when we created them.”

As we look around us and within us and recognize the problems created as we live and interact within the Personality Ethic, we begin to realize that these are deep, fundamental problems that cannot be solved on the superficial level on which they were created.

We need a new level, a deeper level of thinking—a paradigm based on the principles that accurately describe the territory of effective human being and interacting—to solve these deep concerns.

This new level of thinking is what Seven Habits of Highly Effective People is about. It’s a principle-centered, character-based, “inside-out” approach to personal and interpersonal effectiveness.

“Inside-out” means to start first with self; even more fundamentally, to start with the most inside part of self—with your paradigms, your character, and your motives.

Story of laser

Photo by Gerardo Barreto on Unsplash

Using observation and experiment, scientists worked out the laws of change and then used calculus to solve them and make predictions. For example, in 1917 Albert Einstein applied calculus to a simple model of atomic transitions to predict a remarkable effect called stimulated emission (which is what the s and e stand for in laser, an acronym for light amplification by stimulated emission of radiation). He theorized that under certain circumstances, light passing through matter could stimulate the production of more light at the same wavelength and moving in the same direction, creating a cascade of light through a kind of chain reaction that would result in an intense, coherent beam. A few decades later, the prediction proved to be accurate. The first working lasers were built in the early 1960s. Since then, they have been used in everything from compact-disc players and laser-guided weaponry to supermarket bar-code scanners and medical lasers.

Mathematical Mindsets [Jo Boaler] (2):The Brain and Mathematics Learning

In the last decade we have seen the emergence of technologies that have given researchers new access into the workings of the mind and brain. Now scientists can study children and adults working on math and watch their brain activity; they can look at brain growth and brain degeneration, and they can see the impact of different emotional conditions upon brain activity. One area that has emerged in recent years and stunned scientists concerns “brain plasticity.” It used to be believed that the brains people were born with couldn't really be changed, but this idea has now been resoundingly disproved. Study after study has shown the incredible capacity of brains to grow and change within a really short period (Abiola & Dhindsa, 2011; Maguire, Woollett, & Spiers, 2006; Woollett & Maguire, 2011).

When we learn a new idea, an electric current fires in our brains, crossing synapses and connecting different areas of the brain.

 
**

If you learn something deeply, the synaptic activity will create lasting connections in your brain, forming structural pathways, but if you visit an idea only once or in a superficial way, the synaptic connections can “wash away” like pathways made in the sand. Synapses fire when learning happens, but learning does not happen only in classrooms or when reading books; synapses fire when we have conversations, play games, or build with toys, and in the course of many, many other experiences.

**

The new findings that brains can grow, adapt, and change shocked the scientific world and spawned new studies of the brain and learning, making use of ever-developing new technologies and brain scanning equipment. In one study that I believe is highly significant for those of us in education, researchers at the National Institute for Mental Health gave people a 10-minute exercise to work on each day for three weeks. The researchers compared the brains of those receiving the training with those who did not. The results showed that the people who worked on an exercise for a few minutes each day experienced structural brain changes. The participants' brains “rewired” and grew in response to a 10-minute mental task performed daily over 15 weekdays (Karni et al., 1998). Such results should prompt educators to abandon the traditional fixed ideas of the brain and learning that currently fill schools—ideas that children are smart or dumb, quick or slow. If brains can change in three weeks, imagine what can happen in a year of math class if students are given the right math materials and they receive positive messages about their potential and ability.

 
**

The new evidence from brain research tells us that everyone, with the right teaching and messages, can be successful in math, and everyone can achieve at the highest levels in school. There are a few children who have very particular special educational needs that make math learning difficult, but for the vast majority of children—about 95%—any levels of school math are within their reach. And the potential of the brain to grow and change is just as strong in children with special needs. Parents and teachers need to know this important information.

 
**

I am often asked whether I am saying that everyone is born with the same brain. I am not. What I am saying is that any brain differences children are born with are nowhere near as important as the brain growth experiences they have throughout life. People hold very strong views that the way we are born determines our potential; they point to well-known people who were considered geniuses—such as Albert Einstein or Ludwig van Beethoven. But scientists now know that any brain differences present at birth are eclipsed by the learning experiences we have from birth onward (Wexler in Thompson, 2014). Every second of the day our brain synapses are firing, and students raised in stimulating environments with growth mindset messages are capable of anything. Brain differences can give some people a head start, but infinitesimally small numbers of people have the sort of head start that gives them advantages over time. And those people who are heralded as natural geniuses are the same people who often stress the hard work they have put in and the number of mistakes they made. Einstein, probably the most well known of those thought to be a genius, did not learn to read until he was nine and spoke often about his achievements coming from the number of mistakes he had made and the persistence he had shown. He tried hard, and when he made mistakes he tried harder. He approached work and life with the attitude of someone with a growth mindset. A lot of scientific evidence suggests that the difference between those who succeed and those who don't is not the brains they were born with, but their approach to life, the messages they receive about their potential, and the opportunities they have to learn. The very best opportunities to learn come about when students believe in themselves. For far too many students in school, their learning is hampered by the messages they have received about their own potential, making them believe they are not as good as others, that they don't have the potential of others. 

When students are given fixed praise—for example, being told they are smart when they do something well—they may feel good at first, but when they fail later (and everyone does) they think that means they are not so smart after all.

 
**

The impact of the praise students receive can be so strong that it affects their behavior immediately. In one of Carol's studies, researchers asked 400 fifth graders to take an easy short test, on which almost all performed well. Half the children were then praised for “being really smart.” The other half were complimented on “having worked really hard.” The children were then asked to take a second test and choose between one that was pretty simple, that they would do well on, or one that was more challenging, that they might make mistakes on. Ninety percent of those who were praised for their effort chose the harder test. Of those praised for being smart, the majority chose the easy test (Mueller & Dweck, 1998).

Praise feels good, but when people are praised for who they are as a person (“You are so smart”) rather than what they did (“That is an amazing piece of work”), they get the idea that they have a fixed amount of ability. Telling students they are smart sets them up for problems later. As students go through school and life, failing at many tasks—which, again, is perfectly natural—they evaluate themselves, deciding how smart or not smart this means they really are. Instead of praising students for being smart, or any other personal attribute, it's better to say things like: “It is great that you have learned that,” and “You have thought really deeply about this.”

 

**

There is no preordained pace at which students need to learn mathematics, meaning it is not true that if they have not attained a certain age or emotional maturity they cannot learn some mathematics. Students may be unready for some mathematics because they still need to learn some foundational, prerequisite mathematics they have not yet learned, but not because their brain cannot develop the connections because of their age or maturity. When students need new connections, they can learn them.

Milli fizik, milli matematik, milli kifayetsizlik

Cemal Tuncdemir, t24.com

Alman deneysel fizikçi Philipp von Lenard, bilimsel çalışmalarını dört ciltlik ‘Alman Fiziği (Deutsche Physik)’ adlı eserinde toplamıştı. Eserin adından da anlaşılacağı üzere Nazi Almanyasıydı bu. Lenard, amatör bir Nazi heveslisi değildi. 1905’te Nobel fizik ödülünü kazanmış önemli bir fizikçiydi. Einstein'in dediği gibi 'deneysel fizikte bir ustaydı'. Ama, entelektüel açıdan oldukça sığ bir insandı ve dahası duygusal yeteneği ve hayal gücü gelişmemişti. Partiye katıldığı 1924’ten itibaren Nazizmin aktif bir neferi oldu.

Einstein’ın görecililik kuramını veya kuantum mekaniğini, 'Nordik fiziğe' bir Yahudi saldırısı olarak gören ‘Aryan Fiziği’ akımının en önemli temsilcisi oldu. Lenard, Einstein’ın teorilerine ‘Yahudi sahtekarlığı’ diyordu. Hitler’in danışmanı olarak atanması uzun sürmedi.

Alman Fiziği anlayışının bir diğer öncüsü de bir başka Nobel Ödüllü (1919) fizikçi Johannes Stark’tı. O da ‘Yahudi fiziği’ dediği teorik fizik ve kuantum fiziği çalışmalarına ulusal savaş ilan etmişti. Albert Einstein ile beraber bir diğer büyük hedefi ise kuantum fiziğin önemli ismi Werner Heisenberg’ti. Yalnız Stark’ın beyaz ırkçısı düşünce konforunu tehdit eden bir sorun vardı. Heisenberg Yahudi değildi. 1937 yılında SS gazetesi Das Schwarze Korps’ta yazdığı bir makalede sertçe eleştirdiği Heisenberg’e ‘beyaz Yahudi’ lakabı taktı. Irkçı düşünce konforunu tehdit eden durumu bu şekilde aşmaya çalıştı. Lenard’ın bu yaftasından sonra Heisenberg, Münih Üniversitesindeki işini kaybetti. Sadece bir diktatörlükte işe yarayacak bir tesadüf, Heisenberg’i politik mahkuma dönüşmekten kurtardı. Annesi, SS’lerin lideri Heinrich Himmler’in annesi ile arkadaştı. Himmler, Heisenberg'e sahip çıktı.

Stark, 21 Ağustos 1934 günü Nobel ödüllü(1914) bir başka Alman fizikçisi Max von Laue’ye yolladığı mektupta, ‘ya partinin saflarına gelirsin ya da sonuçlarına katlanırsın’ tehdidinde bulunacaktı. Mektubunu, ‘Heil Hitler’ selamıyla bitirmişti. Von Laue, işini kaybetme pahasına parti ile aynı safa gelmeyi reddeden bilim insanlarından biri oldu.

Akademinin, devlet gücü ve yükselen Nazizm karşısında hizaya geçtiği bir dönemdi. 1931 yılında 'devletin' isteği üzerine yüzlerce bilim insanı ve felsefeci Einstein'ın bilimsel anlayışını ve çalışmalarını kınayan ortak bir ortak eser yayınladığında, Einstein'a destek sadece Von Laue ve Walther Nernst'ten geldi.  Von Laue, Lenard ile bir tartışmasında, Einstein'a yapılanları 'beni öldürseniz de dünya dönmeye devam edecek' diyen Galileo'ya yapılanlara benzetecek ve günün sonunda Einstein'ın teorileri ayakta kalacak, Aryan fiziği değil diyecekti. Aynı dönemde Nazileri desteklemese de sessiz kalacak Max Planck'ın aksine Nazi demagoglarına karşı açık bir cesaret sergiledi. Sokağa her çıktığında sürekli koltuklarının altında bolca paketle dolaşmasının nedeninin, hiçbir zaman Hitler selamı vermek zorunda kalmamak için olduğu anlatılır.

Stark da tıpkı Lenard gibi 1934 tarihli ‘Nasyonal Sosyalizm ve Bilim’ adlı kitabında, teorik fiziğin ve atom fiziğinin ‘Yahudi oyunu’ olduğunu iddia edecek ve Almanya’daki bütün bilimsel makamlara sadece Alman kanından olanların gelmesi gerektiğini kaydedecekti. Bir bilim insanının asıl görevinin ülkesine hizmet etmek olduğunu savunacaktı. Ona göre ülkeye hizmet ile partiye hizmet aynı şey demekti. Nazizme hizmet etmiyorsan ülkeye ihanet içindesin demekti. Nobel ödüllü bu fizikçi, ‘Hitler: Kişiliği ve Amaçları’, 'Hitler Ruhu ve Bilim' gibi kitaplar yazarak ülkesine 'bilimsel hizmetini' taçlandırmıştı.

Goebbels'in başında olduğu Propaganda Bakanlığının da isteği ile Stark 1934 yazında Nobel ödülü sahibi 11 Alman meslektaşını şu ortak bildiriyi imzalamaya davet edecekti:

''Biz Alman bilim insanları Adolf Hitler'i Alman halkının lideri ve koruyucusu olarak tanıyor takdir ediyoruz. Onun desteği ve teşviklerinin gölgesinde bilimsel çalışmalarımız Alman halkına hizmet edecek ve dünyada Alman varlığını ve özgüvenini yükseltecek.''

Hiçbiri bu yarı dini metni imzalamayı kabul etmedi.
 

Kifayetsizliğin fiziği
 

Philipp von Lenard, Einstein’ın her zaman düşmanı değildi aslında. İkili arasında birbirlerine övgüler dizdikleri mektuplaşmalar bile oldu. Lenard, sonraki yıllarda Einstein’ın çalışmalarını ‘fiziğin aşırı matematikleştirilmesi ve aşırı teorikleştirilmesi’ olarak göstermeye başladı. Ancak bunun da ayrı bir bilimsel yaklaşım olabileceğini kabullenmek istemiyordu. 1920 Eylülünde, Bad Nauheim'deki Alman Bilim İnsanları ve Fizikçileri Cemiyetinin toplantısında rölativite hakkındaki sert tartışmalarıyla bağları koptu.

Lenard ve Stark gibi yüzyılın ilk çeyreğinde Nobel fizik ödülü almış geleneksel fizikçiler, modern fizikteki baş döndürücü gelişmelerin çok gerisinde kaldılar. Yetersizlikleri ve egolarının baskısı altındaydılar. O günlerde Almanya’ya sinen paranoyak, ırkçı, histerik iklimin de sunduğu fırsatla en kolay yola saptılar: Deneysel fiziği vatan-millet meselesi yapıp, bunun dışına çıkanları millete ihanetle suçlama kepazeliğine... Lenard, teorik fizikçileri, o günlerde sanatta yükselen kübizm akımının temsilcilerine benzetti. Tıpkı, düzgün resim çizebilme yeteneğinden yoksun olduğu için şarlatanlık sergileyen’ Picasso’ gibi Einstein de anlamadığı fiziğe şarlatanlıkla yaklaşıyordu. Lenard ve Stark o günlerde toplumsal yaşamın her alanındaki bütün kifayetsiz muhterisler gibi Hitler destekçisi oldular ve ‘rakiplerini’ devlet gücü kullanarak alt etmeye çalıştılar.

Bruce Hillman’ın ‘The Man Who Stalked Einstein’ adlı kitabı, Leonard’ın Einstein’a dinmek bilmeyen kör öfkesinin etkileyici bir öyküsü. Hitler’in kendisini ulusun Führer’i ilan ettiği 1933 yılının başlarında, Humboldt Meydanına yığılarak yakılan ‘Alman ruhunun düşmanı' binlerce kitabın arasında Einstein’ın eserleri de vardı. Lenard, yanan kitapların yaydığı ışıkta, ‘Yahudilerin göreceliliği nihayet bu gece yok oldu’ diye düşünerek böbürleniyordu. Einstein ise o yılın başında yerleştiği New Jersey, Princeton’daki evinden geride bıraktığı ülkesindeki karanlık dehşete tanıklık ediyordu.

Lenard ve Johannes Stark, 1933’te Führer rejiminin ‘devlette temizlik’ gerekçesiyle çıkardığı Kamu Hizmetlerinde Restorasyon Yasasına dayanarak, Alman üniversitelerini ‘Yahudi etkisinden temizlediler' ve müthiş bir akademik kıyıma öncülük ettiler. 1145 akademisyen işten atıldı. Bunlardan 11’i Nobel ödülü sahibiydi. Ülkede fizik eğitimi müthiş bir gerilemeye girdi çünkü açıkça Nazi doktrini ile çok da uyuşan bir bilim dalı değildi. 1934’te üniversiteler Eğitim Bakanlığına bağlandılar. ‘Deutsche Physik’ şövalyeleri, yani ‘yerli ve milli’ fizikçiler, devletin resmi bilimsel tezlerini reddeden bütün Yahudi olmayan bilim insanlarını da üniversitelerden uzaklaştırıyordu. Üniversiteler artık Lenard gibi Aryan diyalektiğe adanmış sözde akademisyenlerle doluydu. İronik olarak, Nazi Almanyasının ‘nükleer silah’ geliştirememesinin de en önemli nedeni bu oldu.

Bilim insanları kutsal inek değil. Bilim insanı olmak, sürekli bilimsel bir tavır içinde olmak anlamına da gelmiyor. Onlardan da da tıpkı politikacılar gibi gücün, şöhretin veya paranın büyüsüne yelken açan çok oluyor. Lenard, savrulduğu ‘führercilik’te ve ırkçılıkta sadece Einstein ile değil herkesle uğraşmaya başlayacaktı. En çarpıcı hedeflerinden biri ise Wilhelm Roentgen’di. Röntgen ışınını (x-ray) keşfiyle tarihteki ilk Nobel fizik ödülünün de sahibi olan Roentgen, saf Almandı ve Yahudi değildi. Ama Lenard’ın hedefi olmaktan kurtulamadı. Lenard, tarihe ‘x-ray’in gerçek babası olarak geçmek istiyordu. Röntgen cihazının bazı aparatlarını geliştirdiği için buna hakkı olduğuna inanıyordu. Bunun için de Röntgen’i itibarsızlaştırması gerektiğini düşündü. Ve oldukça çocukça ve başarısız bir itibarsızlaştırma kampanyası yürütmekten çekinmedi.
 

Devletin biyolojisi
 

Yaşamın her alanını ‘partinin ve devletin' içine alıp itaatkar yapma saplantısının tek örneği Nazi rejimi değil. Ülkenin tek adamın veya tek partinin diktatörlüğüne sokulduğu bütün totaliter rejimlerde bu eğilim güçlüdür. Örneğin matematiğe, burjuvalara hizmet eden bir bilim olduğu gerekçesiyle karşı çıkan rejimler de oldu. Nazi rejimindeki ‘aryan bilim’in Sovyetlerdeki karşılığı ‘proleteryan bilim’di. Her ikisinin de ortak yanı ‘milli bilimin’, ‘gerçek bilim’ olduğuydu. Gerçek bilim ise partinin veya devletin amaçlarına hizmet eden bilimdi.

Bunun çarpıcı örneklerinden biri de Lısenkoizm diye anılan politik-bilimsel kampanyadır. Sovyetler Birliğinde Trofim Lısenko adlı bir biyolog, 1935 - 1965 yılları arasında ülkenin bütün biyoloji araştırmalarında tek söz sahibi oldu. Çünkü o Stalin’i destekliyordu Stalin de onu... Lısenko, modern genetiğin bütün bilgilerini reddetmesiyle ünlüydü. Sonuçta, biyoloji biliminde yeni gelişmeleri dikkate alan 3000’den fazla biyolog ya işten atıldı veya hapishanelere ve çalışma kamplarına sürüldü. Lısenko’nun bilimsel görüşlerini reddeden Tarım Akademisi başkanı hapse atıldı ve hapisteyken öldü. Nöropiskoloji, hücre biyolojisi gibi alanlarda birçok biyolojik çalışma yasaklandı veya oldukça olumsuz etkilendi bu dönemde. Bugün bilimsel literatürde, sosyo-politik amaçlarla bilimsel çalışmaların manipüle edilmesi veya doğrudan engellenmesi çabalarına ‘lısenkoizm’ de denmesinin nedeni budur.

Faşist rejimde, ülkenin biricik lideri (veya bazı örneklerde partisi), herşeyin en doğrusunu, en iyisini zaten bilecek güce sahip olduğu için, entelektüel itirazlar, bağımsız akademik araştırmalar birer fitnecilik, dış mihrakların bir oyunu veya en iyimser yaklaşımla 'gereksizlik' görülür. ‘Reductio ad absurdum (abes olana irca)’ diye anılan mantık yöntemiyle, resmi görüşten en basit farklılıkların bile ‘gayri-millilik’, ‘vatan hainliği’, ‘yerlilik’ gibi sınırları son derece belirsiz iddialarla kolayca sözde çürütüldüğü hastalıklı bir kültür hakim olur. Totaliter rejimlerde en akla gelmeyecek şeylerin, örneğin matematiğin, fiziğin, biyolojinin bile bir ‘milli’sinin olmasının nedeni budur. Totaliter rejimleri son tahlilde birer 'milli kifayetsizlik' yapan da budur...

Militarist bir nasyonalist olan Lenard, bugün artık Nobel ödülünün, bir kişide bilgelik ve hümanizmin varlığının garantisi olmayacağının en seçkin örneği olarak anılıyor. Dahası, Nobel ödülünün, bazen de kifayetsizliği tetikleyebileceğinin de... Tarihe berbat bir karikatür olarak geçti. O gün devlet gücüyle atan, tutan, asan, kesen herkes bugün Almanlar için bile birer utanç abidesi. Kimse isimlerini bile hatırlamak istemiyor.

Pasifist bir enternasyonalist olan Einstein ise teorilerinin doğruluğunun deneysel fizik alanında da tespit edilmesiyle 100 yıl sonra bile dünyanın en büyük film yıldızlarından bile daha büyük bir şöhretin sahibi. Bazı teorilerine itiraz eden bilim insanları da dahil, saygınlığında bütün kürenin ittifak ettiği nadir isimlerden biri. Teorileri, insanlığın evreni anlama çabasında hala en ufuk açıcı ve işlevsel bilgiler arasında...

Faşizan 'millilik', 'yerlilik' iddiaları, ister bilimde, ister sanatta, ister politikada olsun, kifayetsiz muhterislerin son sığınağıdır. 

The Case for the Rebel

Disruptive students may not be the easiest to have in class, but perhaps defiance should be encouraged.

It tends to be common knowledge that Albert Einstein was bad at school, but less known is that he was also bad in school. Einstein not only received failing grades—a problem for which he was often summoned to the headmaster’s office—but he also had a bad attitude. He sat in the back of the class smirking at the teacher; he was disrespectful and disruptive; he questioned everything; and, when he was faced with the ultimatum to straighten up or drop out, he dropped out. That’s right: Albert Einstein was a dropout. And yet, he grew up to become one of the greatest thinkers in human history.

One can write off Einstein’s accomplishments as an exception to the rule; they can reason that his behavior was actually a symptom of being so smart that school didn’t challenge him, which is probably somewhat true. But what if what made Einstein a change agent was his rebellious nature rather than his intelligence? After all, the world is full of brilliant people who accomplish very little compared to Einstein.

I have a student like this in my class right now. He is a brilliant creative writer. I give him highly intellectual books, articles, and authors to read on his own because he often asks me highly intellectual questions that I can’t quite answer, but for which I know he will find answers in those texts. He typically brings the book back to me in a few days, having read it cover to cover and dog-eared most of its pages.

He is failing two classes but stays up all night long to write short stories and comes to school overtired and irritable. He rolls his eyes at anything he deems as busy work, comes into class and intentionally sits with his back to me, and continues to chat with friends long after I have started the lesson. He barely completes most assignments, if at all, and I have to constantly nag him to focus and stop distracting other students.

He is, in short, a huge pain. But when his parent came in to have a conference with me last fall, I found myself looking a worried adult in the eye and telling him what I believe to be the truth: His son is going to be okay. In fact, I told him that his son will someday stand out from the others; he will find a career he loves because he is passionate, intense, brilliant, and fiercely independent. Even though this student is a pain to teach, he is someone I will likely respect when he matures into an adult.

Throughout my years as an educator, the colleagues I admire the most tend to fit the same description. My favorite colleagues ask tough questions of school leadership, are impatient with the status quo, and often intentionally break rules if it means a better education for the students in their classrooms. What tends to be expected of students in schools is the opposite of what many people admire in adults. And yet, students who raise their hands, sit quietly, do their work without question, and generally have figured out how to “do school” are the ones who tend to benefit most from the system and the ones who seem to have the strongest “work ethic” in the classroom. In a study of teacher expectations and perceptions on student behavior, most teachers noted that self-control and cooperation were the most important indicators of school success.

I can attest that students who are self-disciplined, quiet when asked to be quiet, and generally do what they are told in a cooperative manner tend to be easier to teach. Like many teachers, I have validated these behaviors through extrinsic rewards and praise. But I have also found that sometimes the students who are uncooperative, undisciplined, and even rude tend to be strong leaders. In fact, in a recent study, children who were found to be defiant rule-breakers tended to grow up to be academic over-achievers and high-earning adults. Other students seem to gravitate toward these types of students. This is why people often speak admirably of the “class clown”—there is something intriguing about a rebel, even if the rebel’s behavior is destructive.

I recently heard on the radio a state legislator speaking of the importance of developing “soft skills” for the workforce. He elaborated on the merits of understanding the importance of a firm handshake, showing up 10 minutes early, and being a “team player.” As I listened to him, I thought these were admirable traits—traits that my own father tried desperately to instill in me, which I generally ignored—but they were mostly values held by an older generation. And he isn’t incorrect; research shows that “conscientious” and “agreeable” people are often more successful in the workplace. But maybe the problem is with the various definitions of success, rather than with individuals who do not fit the profile of an agreeable worker. After dropping out of school, many would have believed Einstein to be unsuccessful, but I doubt many people would say that now.

If the definition of success can change according to perception, so too can the definition of work ethic. Millennials tend to have a vastly different definition of work ethic than traditional business employers do. For example, 9 percent of college students define preparedness as “work ethic,” compared to 23 percent of business leaders and 18 percent of recruiters. And while the definitions of work ethic and success are already evolving given the Silicon Valley mentality that rebellious youth can be valuable disrupters, the general, traditional perception is that the employers have it right, while the millennials need to be whipped into shape considering they are “often the last hired and first fired.” But maybe it’s employers who need to adapt to a new generation of thinkers and not the other way around.

In his book Originals, Adam Grant gives example after example of original thinkers like Einstein who changed the world by rebelling against the status quo. He notes that procrastination, consistent tardiness, and a tendency to upset authority figures are actually important characteristics for original thinkers. I’m sure the state legislator on the radio would have been infuriated by a young Einstein with a bad attitude. But the rebels in the world are often the ones who change it the most.

A few years ago, I taught a student who, like the aforementioned one I currently teach, was awful in class. He was rude, disrespectful, disengaged, and spent every ounce of his energy trying to entertain his peers regardless of the frustration it caused me as the teacher. He didn’t care about getting into trouble—detentions, suspensions, and daily visits to the principal’s office were utterly ineffective in managing his behavior. I would love to say that through hard work, persistence, and a few heart-to-heart talks, he was suddenly a great student who made straight As, but that isn’t what happened. He was a difficult student from the start to the end of the school year, and for the rest of his high-school career, as my colleagues often shared.

But this former student recently found me on social media and wrote to explain that he had matured after high school, enrolled in college, and started acting in the plays produced by his college’s drama department. He got his degree and now manages a drama camp for teens. This didn’t surprise me: As the drama director back then, I saw a difference in him on stage versus sitting at a desk. He even had some pretty good days in class if we did skits or readers’ theater. He wasn’t a bad kid; he was a performer. Yet I worried about his future—in fact, I wished desperately for him to switch schools—because he just couldn’t seem to “get it together” and often made my job much more difficult.

Now I see that he wasn’t the problem at all—rather, it was the traditional expectations of school behavior and subsequent definition of success. The influence that traditional thinking had on me as an educator affected how I viewed him.

Granted, teaching is difficult enough without expecting individual teachers to encourage defiant and difficult behavior in the hopes that it will lead to children who grow into original thinkers as adults, but there are ways for teachers to encourage and set boundaries for such behavior. Teachers can create strengths-focused classrooms that help students like the class clowns and the rebels see the value in their gifts and reframe them positively, rather than seeking negative attention. As with my former student, this isn’t always possible on a day-to-day basis, but because I found ways to integrate dramatic arts into my lessons and offer him opportunities to perform inside and outside the classroom, I do think I was able to guide him to a positive outlet for his natural talents and instincts.

And there is no denying that rebels can be dangerous, both inside and outside the classroom. There is inherently a destructive nature to rebellion. A disruptive student can utterly destroy a positive learning environment for him or herself, the other students, and the teacher. And embracing dangerous rebels can also have negative impacts elsewhere. Yet, his continued brand as a rebel outsider bringing in his friends does gain support from many. It occurs to me that by providing opportunities for young rebels to find positive outlets for rebellion as my current student has with writing and my former one did with drama, they could become assets to society’s institutions, rather than a liability.

Even though the class clown, the snarky kid in the back, and the D-student may create problems for teachers and the school, they often have skills that can’t always be taught. They tend to be courageous, outspoken, persistent, and creative people—kids who may not make great students or become the kind of employees with a “really strong handshake,” but who instead become the kind of people who lead and forge new paths for others. As a teacher and a parent, I want to help create those kind of people. I want to help mold people who don’t just learn to show up on time, but bring something positive and original to the table when they get there.

Ashley Lamb-Sinclair
The Atlantic

Bir Dinazorun Anılari

Çağımıza uymak zorundayız palavrasına da hiç mi hiç inanmıyorum. Eğer yaşadığım çağın en yüce ideali köşeyi dönmekse; eğer yaşadığım çağ toplumsal adaletsizlik üstüne kuruluysa; eğer yaşadığım çağ inandığım her şeyi yadsıyorsa; eğer yaşadığım çağa bayağılık ve çirkinlik egemense, ben böyle bir çağa neden ayak uydurmak zorunda kalayım? Tam tersine, başkaldırırım, direnirim böyle bir çağa karşı. Bu yüzden dinozorlukla suçlanmamda vız gelir bana.

Yirmi yaşındaydım. Yirmi yaşındakiler kendilerini pek beğenirler. Ben de kendimi bir şey sanıyordum. Sonra günün birinde trenle Anadolu’ dan geçerken, lokomotif bir ara durakladı. Ve bir kulübenin önünde kendi yaşımda bir kız gördüm. Kız, bir çeşit gururla başına kaldırmış, kayıtsız gözlerle trene bakıyordu. Nerdeyse göz göze gelir gibi olduk bir saniye. İşte o sırada sanki bir şimşek çaktı kafamda. “Ben, o kulübenin önündeki kız olabilirdim; o kız da trende, benim şimdi durduğum yerde durabilirdi” diye düşündüm. Benim ben olmam, yabancı diller bilmem, üniversite okumum, kültürlü sayılmam, kendi marifetim değil, bir rastlantının sonucuydu sadece. O talihsizdi, ben talihliydim, işte o kadar. Kendimi bir şey sanan ben, toplumsal ve ekonomik düzenin korkunç haksızlığının bir ürünüydüm sadece: Büyük bir kentte, çok aydın bir çevrede büyümüştüm, en iyi okullarda okutulmuştum; gümüş tepsilerde bana kültür sunulmuşu sanki. Ama o kulübenin önündeki köylü kızı olsaydım, etrafımı saran yoksulluğun demir çemberini kıramayacaktım; kültürlü bir çevreden, iyi bir eğitimden yararlanamayacaktım. Dolayısıyla ben “ben” olmayacaktım. O köylü kızı, benden çok daha akıllı, çok daha yetenekliydi belki de. Ama o kulübenin önünde kalmaya mahkumdu ömrü boyunca.

**
Anılarıma başlarken, her şeyden önce, gençliğin bir mutluluk, yaşlılığın ise bir mutsuzluk dönemi olduğu mitosunu yıkmak istiyorum. Gençliğin mutluluğu, gençlerin kendileri dışında nerdeyse herkesin inandığı koca bir yalandır. Hiçbir gencin "genç olduğum için aman ne mutluyum" dediği duyulmamıştır. Ama her nedense ihtiyarlar "Ah! Gençken ne mutluydum!" diyerek kendilerini avutup dururlar.
**

Oysa ihtiyarlamak, hiç utanılacak bir durum değil, üzülecek bir durum da değil. Bernard Shaw, yaşını açıkça söyleyen bir kadından korkulması gerektiğini; çünkü bunu açıklayan bir kadının her şeyi açıklayabileceğini söyler. Yaşımı bildirmekten hiçbir zaman çekinmedim. Hattâ iyice ihtiyarladıktan sonra, biraz gururla, nerdeyse övünerek ilan etmeye başladım tam kaç yaşında olduğumu. Onun için, yüzlerine bir maske takarcasma ağır makiyajlarla yaşlarını gizlemeye çalışan kadınları pek anlayamıyorum. Belirli bir yaşa kadar makiyaja hiç de karşı değilim. "Otuzuma basınca, ben de makiyaja başlayacağım" derdim kendi kendime. Ama bu iş çok vakit aldığı için, üşendim, başlayamadım. Sonra otuz beşe erteledim makiyajı, sonra kırka. Kırktan sonra da iş işten geçti zaten.

**

Parnasse şairlerinden ötürü, Yahya Kemal ile de küçük bir olay oldu: Yeni yazdığı bir şiiri sofrada okuyordu. "İlaheleri tunç, kahramanı mermerden" gibi, şimdi tam anımsayamadı-ğım bir dize okuyunca, o sırada on iki yaşında olan ben, akıllara sığmaz bir ükelâlıkla lâfa karıştım. "Ama siz bunu Jose-Ma-ria de Heredia'dan almışsınız" dedim. "Les deesses de marbre et les heroes d'airain". "Ancak ilaheleri mermerden yapacağına, tunçtan yapmışsınız, kahramanları da tunçtan yapacağınıza, mermerden yapmışsınız" diye açıkladım. Yahya Kemal hafif bozulur gibi oldu. Annem, "terbiyesiz, kalk sofradan!" diye bağırdı. Ben kalkıp kapıya doğru giderken, çok keyiflenen Falih Rıfkı, "Mînacığım, neydi o mısra, bir daha söyle" dedi. Ben de kapıda durdum, konuklara dönüp, Heredia'nm dizesini yüksek sesle bir defa daha söyledim. Şimdi hiçbir şaire herkesin önünde böyle bir şey yapamam. Ama "acayiplik" dönemimde yapmayacağım şey yoktu.

Kapsayıcı Ekonomik Kurumlar ve Güvence Altına Alınmış Özel Mülkiyet

Güney Kore’nin Kuzey Kore’yle ve Birleşik Devletler’in Latin Amerika’yla arasındaki zıtlık genel bir ilkeyi ortaya koyuyor. Kapsayıcı ekonomik kurumlar ekonomik etkinliği, verimlilik artışını ve ekonomik refahı teşvik eder. Güvence altına alınmış özel mülkiyet hakları yalnızca bu haklara sahip olanlar yatırım yapmaya istekli olacağı ve verimliliği artıracağı için esastır. Hasılatının çalınacağını, kamulaştırılacağını ya da vergi yoluyla hepsinin alınacağını düşünen bir iş adamının değil yatırım ve yenilik için, çalışmak için bile çok az isteği olacaktır. Fakat bu tür haklar toplumdaki insanların büyük kısmı için geçerli olmalıdır.

**

Güvence altına alınmış mülkiyet hakları, hukuk, kamu hizmetleri ve özgürlük; bunların hepsi devlete dayanır, yani düzen sağlamak için zorlayıcı gücü olan, hırsızlık ve yolsuzluğu önleyen ve özel şahıslar arasındaki sözleşmeleri uygulayan kuruma. İyi işlemesi için toplumun başka kamu hizmetlerine de ihtiyacı vardır; malların nakliyesi için yollara ve bir ulaştırma şebekesine, ekonomik faaliyetin gelişmesi için bir kamusal altyapı sistemine ve yolsuzluk ve suiistimalin önüne geçmek için bir tür temel düzenlemeye. Bu kamu hizmetlerinin çoğu piyasa ve özel şahıslar tarafından sağlanabilse de bunların geniş ölçekte uygulanabilmesi için gerekli koordinasyon düzeyi çoğunlukla merkezi bir otoriteyi zorunlu kılar. Bu nedenle devlet, düzenin, özel mülkiyetin, sözleşmelerin uygulayıcısı ve çoğu zaman kamu hizmetlerinin en büyük sağlayıcısı olarak ekonomik kurumlarla kaçınılmaz bir biçimde iç içe geçmiştir. Kapsayıcı kurumlar devlete ihtiyaç duyar ve onu kullanırlar.

Kuzey Kore’nin ya da sömürge Latin Amerika’nın –daha önce tanımladığımız mita, encomienda ya da repartimiento gibi– ekonomik kurumları bu özelliklere sahip değildir. Kuzey Kore’de özel mülkiyet yoktur. Sömürge Latin Amerika’da özel mülkiyet İspanyollar için geçerliydi, yerli halkın mülkiyet hakları son derece emniyetsizdi. Bu toplumların hiçbirinde geniş halk kitleleri istedikleri ekonomik kararları alamıyor, ekonomik bakımdan istedikleri gibi hareket edemiyordu; kitlesel baskıya maruz kalıyorlardı. Hiçbirinde devletin gücü refah düzeyini artıracak temel kamu hizmetlerinin sağlanması için kullanılmıyordu. Kuzey Kore’de devlet propaganda için bir eğitim sistemi inşa etti ancak kıtlığın önüne geçemedi. Latin Amerika’da devlet yerli halklara baskı yapmaya odaklanmıştı. Bu toplumların hiçbirinde eşit şartlara ya da tarafsız bir hukuk sistemine rastlanmıyordu. Kuzey Kore’de hukuk sistemi iktidardaki Komünist Parti’nin bir koludur, Latin Amerika’da ise halk kitlelerine ayrımcılık yapmak için kullanılan bir araçtı. Kapsayıcı olarak adlandırdıklarımızla karşıt özelliklere sahip bu gibi kurumlara sömürücü –toplumun belli bir kesiminin çıkarları için başka bir kesiminin gelir ve zenginliğini sömürdükleri için– kurumlar diyoruz.

**

Kapsayıcı ekonomik kurumlar, insanlara hem yeteneklerine en uygun mesleklerde çalışma özgürlüğü sunan hem de bunu yapabilmeleri için eşit şartlar sağlayan kapsayıcı piyasalar yaratır. İyi fikirleri olanlar iş kurabilir, işçiler daha verimli çalışabilecekleri faaliyetlere yönelebilir ve daha verimli şirketler daha az verimli olanların yerini alabilir.

**

Kapsayıcı ekonomik kurumlar refahın iki lokomotifine daha zemin hazırlarlar: Teknoloji ve eğitim. Sürdürülebilir ekonomik büyümeye neredeyse her zaman insan (emek), toprak ve sabit sermayenin (binalar, makineler vs.) daha verimli hale gelmesini sağlayan teknolojik yenilikler eşlik eder. Sadece 100 yıl kadar geriye gidelim ve bugün bizim kanıksadığımız uçaklardan, otomobillerden ya da çoğu ilaç ve sağlık hizmetinden yararlanma imkânı olmayan büyük-büyük-büyükbabalarımızı ve büyükannelerimizi düşünelim. Tabii sıhhi tesisattan, havalandırmadan, alışveriş merkezlerinden, radyodan, sinemadan söz etmiyoruz bile. Hele enformasyon teknolojisinden, robotbilimden ya da bilgisayar kontrollü makinelerden hiç bahsetmiyoruz. Bir iki kuşak daha geriye gidersek teknoloji ve yaşam standartları düzeyi daha da geriler; o kadar ki, çoğu insanın nasıl hayat mücadelesi verebildiğini bile anlamakta güçlük çekeriz. Bu ilerlemeler bilim ve Thomas Edison gibi kârlı bir iş kurmak için bilimi uygulamaya koyan girişimciler sayesinde kaydedildi. Bu yenilik süreci özel mülkiyeti teşvik eden, sözleşmeleri uygulamaya koyan, eşit şartlar sağlayan ve yeni teknolojileri hayata geçirecek yeni iş sahalarının kurulmasına olanak tanıyıp bunlara teşvik sunan ekonomik kurumlar sayesinde mümkün oldu. Bu nedenle ne Thomas Edison’ın Meksika ya da Peru’dan değil de Birleşik Devletler’den çıkması ne de günümüzde Samsung ve Daewoo gibi yenilikçi teknolojiler üreten şirketlerin Kuzey Kore yerine Güney Kore’den çıkması şaşırtıcı olmamalıdır.

Evde, işte ve okulda gerekli olan eğitim, beceri, yetenek ve teknik bilgi, teknolojiyle çok yakından ilgilidir. 100 yıl öncekinden çok daha üretken olmamızın nedeni makinelerle somutlaşan daha iyi teknolojiler değildir yalnızca; aynı zamanda işçilerin sahip olduğu daha ileri teknik bilgidir.

**

Fakat günümüzdeki teknolojik değişim hem mucitler hem de işçiler için eğitim gerektirmektedir. İşte burada eşit şartlar yaratan ekonomik kurumların önemini görürüz. Birleşik Devletler Bill Gates, Steve Jobs, Sergey Brin, Larry Page, Jeff Bezos ve benzerlerini ve de bu girişimcilerin üzerine iş kurdukları enformasyon teknolojisi, nükleer enerji, biyoteknoloji ve daha başka alanlarda önemli keşifler yapmış yüzlerce bilim insanını yetiştirebilir ya da başka ülkelerden kendine çekebilir. Birleşik Devletler’deki çoğu genç, diledikleri ya da becerebildikleri kadar eğitim olanağına sahip oldukları için faydalanılmayı bekleyen bir yetenek arzı söz konusudur. Bir de nüfusun büyük kısmının okula gidecek imkânının olmadığı, gitmeyi başarsalar bile eğitimin içler acısı durumda olduğu ve öğretmenlerin okula gelmediği, gelseler dahi belki de kitap bulamayacakları Kongo ya da Haiti gibi farklı bir ülke düşünün.

Fakir ülkelerin düşük eğitim düzeyi, ebeveynlere çocuklarını eğitmeleri için teşvik yaratmayı başaramayan ekonomik kurumlardan ve devleti okullar inşa etmesi, onları finanse edip desteklemesi ve ebeveynlerle çocukların taleplerini karşılaması için hükümeti harekete geçirmeyi başaramayan siyasal kurumlardan kaynaklanır. Bu ülkelerin düşük eğitim düzeyleri ve kapsayıcı piyasalarının olmayışı için ödedikleri bedel ise çok ağırdır. Genç yetenekleri harekete geçirmeyi başaramazlar. Hiçbir zaman hayattaki yerlerini keşfedecek fırsatları olmadığı için şimdi az eğitim görmüş birer çiftçi olarak çalışan, yapmayı istemedikleri şeyleri yapmaya zorlanan ya da askere alınan pek çok potansiyel Bill Gates’leri ve belki de bir ya da iki Albert Einstein’ları vardır.

**

Güç dağılımı yeterince eşit değilse ve sınırlandırılmamışsa siyasal kurumlar mutlakiyetçidir, tıpkı tarih boyunca dünyanın dört bir yanında hüküm süren mutlak monarşiler gibi. Kuzey Kore ya da sömürge dönemi Latin Amerika’sındaki örnekler gibi mutlakiyetçi siyasal kurumların mevcut olduğu koşullarda bu gücü ellerinde tutanlar hem toplumun sırtından zenginleşmelerini sağlayacak hem de güçlerini artıracak ekonomik kurumlar inşa edebilirler. Buna karşılık, gücü toplumun geniş kesimlerine dağıtan ve ona sınırlama getiren siyasal kurumlar çoğulcudur. Siyasal güç tek bir kişinin ya da dar bir grubun eline geçeceğine geniş tabanlı bir koalisyonun elinde kalır.

Richard Feynman: The Difference Between Knowing the Name of Something and Knowing Something

Richard Feynman, who believed that “the world is much more interesting than any one discipline,” was no ordinary genius.

His explanations — on why questions, why trains stay on the tracks as they go around a curve, how we look for new laws of science, how rubber bands work, — are simple and powerful. Even his letter writing moves you. His love letter to his wife sixteen months after her death still stirs my soul.

In this short clip (below), Feynman articulates the difference between knowing the name of something and understanding it.

See that bird? It’s a brown-throated thrush, but in Germany it’s called a halzenfugel, and in Chinese they call it a chung ling and even if you know all those names for it, you still know nothing about the bird. You only know something about people; what they call the bird. Now that thrush sings, and teaches its young to fly, and flies so many miles away during the summer across the country, and nobody knows how it finds its way.

Knowing the name of something doesn’t mean you understand it. We talk in fact-deficient, obfuscating generalities to cover up our lack of understanding.

How then should we go about learning? On this Feynman echoes Einstein, and proposes that we take things apart:

In order to talk to each other, we have to have words, and that’s all right. It’s a good idea to try to see the difference, and it’s a good idea to know when we are teaching the tools of science, such as words, and when we are teaching science itself.

[…]

There is a first grade science book which, in the first lesson of the first grade, begins in an unfortunate manner to teach science, because it starts off with the wrong idea of what science is. There is a picture of a dog–a windable toy dog–and a hand comes to the winder, and then the dog is able to move. Under the last picture, it says “What makes it move?” Later on, there is a picture of a real dog and the question, “What makes it move?” Then there is a picture of a motorbike and the question, “What makes it move?” and so on.

I thought at first they were getting ready to tell what science was going to be about–physics, biology, chemistry–but that wasn’t it. The answer was in the teacher’s edition of the book: the answer I was trying to learn is that “energy makes it move.”

Now, energy is a very subtle concept. It is very, very difficult to get right. What I mean is that it is not easy to understand energy well enough to use it right, so that you can deduce something correctly using the energy idea–it is beyond the first grade. It would be equally well to say that “God makes it move,” or “spirit makes it move,” or “movability makes it move.” (In fact, one could equally well say “energy makes it stop.”)

Look at it this way: that’s only the definition of energy; it should be reversed. We might say when something can move that it has energy in it, but not what makes it move is energy. This is a very subtle difference. It’s the same with this inertia proposition.

Perhaps I can make the difference a little clearer this way: If you ask a child what makes the toy dog move, you should think about what an ordinary human being would answer. The answer is that you wound up the spring; it tries to unwind and pushes the gear around.

What a good way to begin a science course! Take apart the toy; see how it works. See the cleverness of the gears; see the ratchets. Learn something about the toy, the way the toy is put together, the ingenuity of people devising the ratchets and other things. That’s good. The question is fine. The answer is a little unfortunate, because what they were trying to do is teach a definition of what is energy. But nothing whatever is learned.

[…]

I think for lesson number one, to learn a mystic formula for answering questions is very bad.

There is a way to test whether you understand the idea or only know the definition. It’s called the Feynman Technique and it looks like this:

Test it this way: you say, “Without using the new word which you have just learned, try to rephrase what you have just learned in your own language.” Without using the word “energy,” tell me what you know now about the dog’s motion.” You cannot. So you learned nothing about science. That may be all right. You may not want to learn something about science right away. You have to learn definitions. But for the very first lesson, is that not possibly destructive?

I think this is what Montaigne was hinting at in his Essays when he wrote:

We take other men’s knowledge and opinions upon trust; which is an idle and superficial learning. We must make them our own. We are just like a man who, needing fire, went to a neighbor’s house to fetch it, and finding a very good one there, sat down to warm himself without remembering to carry any back home. What good does it do us to have our belly full of meat if it is not digested, if it is not transformed into us, if it does not nourish and support us?

https://www.farnamstreetblog.com/2015/01/richard-feynman-knowing-something/